Lo primero, una curiosidad, es que PISA no se refiere a la ciudad italiana sino es un acrónimo para “Programme for International Student Assessment" que se puede traducir del inglés como Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes.
El programa se desarrollo mitades de los noventa y se lanzó oficialmente en 1997. El primer informe es del año 2000. Siguieron informes en 2003, 2006 y 2009,es decir, cada tres años; el próximo está planeado para el 2012. En su primer emisión el informe tuvo 43 participantes en 2009 fueron 65 países.
El test se centra en las competencias lectora, matemática y de ciencias naturales, pero menos centrado en el currículo escolar sino más bien comprobando en qué extensión los alumnos evaluados pueden emplear estas competencias para resolver problemas de la vida real.
Los puntos fuertes del informe, a parte de su enfoque global y su regularidad, normalmente cada tres años, lo que permite a los diferentes países ver su progreso y formular objetivos a largo plazo en materia de educación, es las maneras de enfocar
temas de políticas educativas. Por ejemplo ilumina preguntas si preparamos bien a nuestros alumnos para la vida en sociedad y si las instituciones educativas pueden contribuir en la mejora de las perspectivas de alumnos desfavorecidos,
la competencia lingüística (en inglés “literacy”: la manera en que analizamos, argumentamos y nos comunicamos, mientras examinamos, interpretamos y solucionamos problemas, no me gustó "alfabetización aquí),
el aprendizaje a lo largo de la vida (“lifelong learning”); El informe recoge información sobre este último punto preguntando a los estudiantes sobre sus motivación, autoconcepciones y sus estrategias de aprendizaje (por qué y cómo aprender).
¿Cómo interpretar los resultados?
Obviamente no se evalúa en que grado un estudiante domina un currículo especifico sino, como ya anteriormente mencionado, como se desenvuelve en situaciones que se asemejan a la vida real. También ya se ha mencionado que las preguntas apuntan a competencias genéricas en los ámbitos de lectura, matemáticas y ciencias naturales.
En el informe de 2009, en el ámbito de la competencia lectora Corea del Sur (media de 539 Puntos) y Finlandia (536 Puntos) alcanzan los mejores resultados de los países miembros de OCDE pero son superados por la economía de Shanghai (China) con una media de 556 Puntos.
Entre los mejores también se encuentran Hongkong (China con 533 puntos), Singapur, Canadá, Nueva Zelanda, Japón y Australia. La media de los países y economías participantes está por 494 puntos. El participante que alcanzó peor puntuación fue Kirgisistan con 314 puntos y México, como peor puntuación de un país miembro de la OCDE con 425 puntos. Esto significa que la diferencia entre el mejor participante y el peor entre los miembros de la OCDE es de 114 puntos lo que equivale a aproximadamente dos años escolares. Si comparamos la diferencia ente todos los participantes son 242 puntos que separan el mejor del peor: seis años escolares.
No sólo las diferencias entre países/economías son preocupantes: Otro dato que llama la atención es que en los 18 últimos países (entre ellos Turquía, Chile y México) la mayoría de los alumnos no pasó del nivel competencial 2; a partir de este nivel básico se considera que los alumnos empiezan a emplear competencias que les permitirán participar en la vida cotidiana de forma productiva y eficaz. Al otro lado del espectro un 7,6 % de los alumnos alcanzan un nivel 5 (Singapur, Nueva Zelanda, Shanghai) esto es más que el doble de la media.
En los países que alcanzan mayor puntuación como las economías de Shanghai y Hongkong, los países Finlandia y Corea el intervalo entre mejores y peores es de los más pequeños presentando de está manera un abanico de resultados más homogéneo.
En el campo de las matemáticas fue Corea con 546 puntos el participante con mayor puntuación seguido de Shanghai (China), Singapur, Hongkong (China) y Finlandia.
En el ranking de ciencias naturales encontramos entre los primeros cuatro a Shanghai (China), Finlandia, Hongkong (China), Singapur.
En la economía de Shanghai(China) un 14,3 % de los participantes alcanzó el nivel máximo en los tres ámbitos. Un nivel tan alto de calificación es de gran importancia para la innovación, el crecimiento económico y desarrollo social. Como media sólo un 4,1% de los alumnos alcanzan el mejor nivel en los tres ámbitos.
En relación con los géneros de los alumnos las chicas muestran en todos los países/economías participantes mejores resultados que los chicos en la competencia lectora; en la media hay una diferencia de 39 puntos que equivalen aproximadamente a un año escolar.
En los otros dos ámbitos se pueden constatar un ligero mejor resultado de los chicos en las matemáticas (12 puntos de media) mientras que sólo hay pequeñas diferencias en las ciencias naturales.
El siguiente diagrama muestra los resultados desde perspectiva española
Lectura | Matemáticas | Ciencias Naturales | |
Shanghái (China) | 556 | 600 | 575 |
Promedio OCDE | 493 | 496 | 501 |
España | 481 | 483 | 488 |
Algunos comentarios adicionales:
Los alumnos con trasfondo inmigrante de primera generación, es decir, alumnos y padres nacidos en un país extranjero, tienden a conseguir 52 puntos menos que alumnos sin trasfondo inmigrante.
Pero resalta en este contexto que no se haya podido encontrar ninguna relación entre la tasa de inmigración el promedio de los resultados lo que contradice la hipótesis que altas tasas de inmigración empeoren el promedio de resultados de un país.
Considerando la estructura de la familia, se puede observar que alumnos que viven sin padre o madre – aproximadamente un 17 % en los países de OCDE- puntúan de media 5 puntos por debajo de sus compañeros.
Si nos centramos en los hábitos de lectura de las familias, el informe concluye que alumnos cuyos padres leen un libro con ellos en el primer año de enseñanza primaria en un intervalo de cada día hasta dos o tres veces a la semana obtienen mejores resultados que familias cuya frecuencia va de un o dos veces al mes hasta nunca.
Una mejora en los resultados también lo registraban familias que discutían un o dos veces a la semana con sus hijos, ya quinceañeros, sobre temas políticos y sociales.
El informe además constata que en los últimos años esta brecha entre los alumnos y alumnas en la costumbre de leer y en la competencia lectora ha crecido.
El informe también se detiene para analizar los sistemas educativos con éxito y resalta que sistemas que muestran mejores resultados y diferencias socioeconómicas menores normalmente ofrecen a sus alumnos, independiente de su trasfondo socioeconómico, las mismas oportunidades de aprendizaje.
En los sistemas y centros educativos que tienen muchos alumnos repitiendo curso los resultados suelen ser peores y también el grado de igualdad de oportunidades en función del nivel socioeconómico del alumno menor.
Este aspecto es interesante y cabe recordarlo siempre cuando surge el debate sobre que hacer con los alumnos problemáticos y de forma especial las aportaciones que piden más leña al mono.
Este aspecto es interesante y cabe recordarlo siempre cuando surge el debate sobre que hacer con los alumnos problemáticos y de forma especial las aportaciones que piden más leña al mono.
Otro aspecto interesante consisten en que sistemas educativos considerados como exitosos dan prioridad a una mayor retribución de los profesores frente a una menor relación de alumnos por aula; este fenómeno esta en sintonía con estudios científicos que postulan un aumento de la calidad del profesorado para alcanzar mejores resultados. En general, el informe concluye que los recursos de un centro tienen, a partir de un nivel mínimo, sólo una pequeña repercusión en los resultados.
Esto arroja otra luz a las promesas del gobierno español de suministrar ordenadores sin tino a las aulas de los centros educativos españoles, mientras las comunidades autonómicas se encargan de recortar los sueldos a los docentes.
Bibliografía
Enlaces adicionales:
El informe español se puede descargar de esta página:
o aquí
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